Desarrollo del entorno personal del aprendizaje

 Por Daniel Yelizarov, Kathleen Sloven, Dolores Luna, Linda Sanders & Alma Dzib Goodin

La promesa de un mejor aprendizaje centrado en las nuevas tecnologías comenzó a tener forma hace más de una década gracias al rápido desarrollo de plataformas, aplicaciones y la constante búsqueda de insumos pedagógicos. Sin embargo, a pesar del rápido crecimiento de cursos en línea que pronto de convirtieron en conglomerados conocidos como MOOCs, el aparato Educativo a nivel mundial continuó con el mismo patrón: creando currículos que los estudiantes deben intentar, por lo menos descifrar.

Los nuevos cursos en línea, de cualquier índole requerían habilidades para los que los estudiantes no estaban preparados, además las redes sociales y los buscadores de información comenzaron a crear un problema de atención, que se maximiza aún más cuando se tienen diversas tareas que realizar y metas específicas, básicamente sobre estimulando al sistema cognitivo, carente de habilidades meta cognitivas, creando un problema para los estudiantes, en tres grandes momentos, con necesidades diferentes: estudiantes que buscan ingresar a las universidades, estudiantes en proceso de formación, y aquellos que se encuentran en proceso de abandonar los estudios e ingresar al mercado laboral.

Una alternativa de apoyo ante tal situación, en cualquiera de los niveles, es el aprendizaje centrado en el alumno, el cual  es un recurso que usualmente se emplea como proceso paralelo a la Educación formal, bajo el nombre de asesor o mentor, que permite al alumno reconocer sus debilidades para hacerlas fortaleza y reconocer los contenidos académicos en los que es más apto, con el fin de desarrollar estrategias que le permitan resolver aquellos problemas en los temas en lo que cree tener menos control.

Sin embargo, a pesar de que estas figuras existen en la Educación formal, se da el problema de que hay mucha demanda para unos cuantos mentores o asesores y estos restan calidad al trabajo, generando que el alumno termine haciendo lo que puede ante sus necesidades académicas.

Con la llegada de la era digital, este proceso logró la ventaja de volverse asincrónico, y a distancia, aunque vino a complejizar el proceso del aprendizaje, ampliando la cantidad de información y los recursos disponibles para estudiantes y maestros capaces de comprender el papel y las bondades de las nuevas herramientas tecnológicas. Muchas veces la gran cantidad de recursos, crea problemas en los estudiantes que saben usarlos de manera elemental.

Bajo este contexto, el desarrollo de plataformas, materiales y aplicaciones ha sido abundante, particularmente en la última década, buscando crear mecanismos de masificación de la Educación, con el fin de lograr el mayor número de estudiantes al menor costo, rompiendo fronteras y haciendo del aprendizaje una oportunidad al alcance de los dedos, se pasó de la Web 1.0, a la 2.0 y actualmente se vislumbra la llegada de la tercera generación, con una accesibilidad óptima de los contenidos multimedia, todo al alcance de cualquier aparato capaz de sincronizar información desde cualquier parte del mundo.

Sin embargo, a pesar de todos los cambios de los modelos tecnológicos, mientras la escuela tradicional se centra en el currículo, las nuevas plataformas se centraron en las herramientas, y olvidaron, como siempre ha ocurrido, al estudiante. Dando por hecho que en la era digital, todos era capaces de leer, escribir o usar un computador sin problemas, pero la realidad es que la nueva era trajo consigo alumnos perplejos ante la cantidad de información sin herramientas cognitivas para procesarla.

Bajo este panorama, surge el modelo que a continuación presentamos, creando estrategias no de enseñanza, sino de aprendizaje que el alumno sea capaz de ejecutar ante cualquier ambiente con el fin de beneficiar su desarrollo.

El estudiante como centro del aprendizaje

Empleando investigación en torno al aprendizaje, centrado en el modelo neurocientífico, se comenzó a elaborar un programa cuyo principal interés es el estudiante, ofreciendo como eje de las actividades situaciones cotidianas que permitieran desarrollar habilidades meta cognitivas no desarrolladas o no consolidadas en un grupo de estudiantes provenientes de contextos culturales diferentes, bajo un esquema de que no se iba a enseñar nada, que el alumno no necesitara saber y aplicar en su entorno educativo, o profesional inmediato.

El programa se ofertó en los Estados Unidos, donde muchos de los usuarios son extranjeros, con un manejo pobre del idioma inglés, de las matemáticas y con entornos de aprendizaje diversos, sin objetivos claros de aprendizaje, y con fuentes de información pobres.

Con una breve entrevista se descubrió que los estudiantes tenían muchas ideas en contra de sus propias capacidades y veían los estudios como un trámite y no como una meta. Por lo que se comenzó a ampliar las línea de investigación para dar respuesta a las necesidades de los usuarios.

A diferencia del Coaching, que centra la interacción del alumno con un guía que se convierte en un motivador, el Entorno Personal de Aprendizaje centra el esfuerzo del alumno en sus propias habilidades, fijando sus propios objetivos de aprendizaje, reconociendo en quienes puede apoyarse para crear redes de información, no solo documental sino personal, reflexionando sobre sus propios recursos cognitivos y con ello creando nuevas metas de aprendizaje, todo ello empleando las ventajas de la educación a distancia, con las ventajas de horarios flexibles, trabajos asincrónicos y organización en el uso y manejo del tiempo.

Recursos Tecnológicos

La gestión tecnológica de recursos se convierte en un tema complicado cuando se propone un modelo de Aprendizaje en Línea, ante la variedad de plataformas, y la velocidad en que las actualizaciones se desarrollan, requirió de un análisis minucioso definir los recursos a emplear.

El primer gran paso fue determinar que no se emplearían aplicaciones que se relacionan con Enseñanza, esto con el fin de centrar al usuario en un modelo mucho más personal y sin que tuviera que aprender el uso de las aplicaciones, pues ante sus necesidades no se pueden crear nuevas fuentes de ansiedad.

Además, se debía pensar en aplicaciones usadas desde cualquier lugar del mundo, capaz de actualizarse con el desarrollo de los sistemas operativos principales (IOS y Windows), en nube y con sincronía si fuera posible, gratuita, y con acceso ilimitado; frente a muchas críticas, se tomó la decisión de usar Facebook, Twitter y las bondades que las aplicaciones de  Google tiene, servicios que los usuarios conocen, de fácil acceso, con información en nube, abiertos, gratuitos y sobre todo, personalizados, sin embargo, en contra de la idea popular, los estudiantes tienen pobre manejo de éstas aplicaciones, por lo que parte del programa se fijó como meta hacer que los estudiantes usaran las aplicaciones para resolver problemas cotidianos, para que poco a poco se convirtieran en parte de su entorno personal.

Primer gran problema del modelo: las diferencias culturales

La primera convocatoria atrajo a un grupo de usuarios claramente diferenciables: Estudiantes afroamericanos e hispanos de escasos recursos con pobres habilidades tecnológicas, estudiantes hindúes y europeos con recursos económicos, pobreza lingüística pero excelente manejo tecnológico, todos con dificultades especificas en la áreas académicas pero todos con el mismo enfoque personal: “Dime lo que tengo que hacer y yo lo hago”.

Se desarrollaron estrategias centradas en ellos mismos que les permitieran comprender que no pueden depender del tutor, que tienen habilidades y talentos específicos a partir de sus experiencias y apoyos para el desarrollo de habilidades lingüísticas, no como una materia, sino a partir de actividades centradas en lo que ellos son capaces de realizar, empleando aplicaciones al alcance de sus dedos.

 Una de las herramientas de Google que muchos de ellos no conocían es Google Traductor, misma que les permitía traducir palabras, escucharlas y ampliar su vocabulario. Descubrieron que podían escribir y cotejar la estructura gramatical, sin olvidar que la versión final de su escrito dependía de ellos mismos.

Los invitamos a escribir pequeñas ideas en el grupo de Facebook, se iniciaron pequeñas competencias, y comenzaron a platicar entre ellos, a compartir conocimientos, a ver las tutorías como algo agradable. Se les comenzó a compartir información sobre los temas que a todos les interesa, y eventualmente, nos permitieron hacer investigación con las experiencias de usuarios y tutores.

Una de las primeras actividades era escribir en tres palabras un poema. Una tarea aparentemente simple donde cada estudiante va agregando dificultad, a partir de la interacción del grupo y de un sentido de competencia.

Las herramientas que continuaron la construcción de su entorno fueron Google especialmente la búsqueda de imágenes, Google Scholar y Wikipedia.

Todas las tareas propuestas, son simples, y se deja que los estudiantes  mismos traten de encontrar las respuestas, hasta que se comienzan a dar por vencidos, por lo que la única indicación es preguntar cuando crean que no van a lograr la meta propuesta.

Este punto es clave, la velocidad con que ellos van a buscar apoyo es determinante para permitir la creación de su propio entorno, para ello es necesario que confíen en dicho entorno y que sepan que las herramientas o personas están cerca para aprovechar al máximo el tiempo.

Se encuentran diferencias culturales en este sentido, los hispanos y afroamericanos intentar llegar a la solución de los problemas por sí mismos, a pesar de reconocer que les lleva mucho tiempo y que no cuentan con las herramientas o habilidades necesarias. A diferencia, los indoeuropeos son capaces de buscar ayuda rápidamente, pero no confían en sus propias habilidades, por lo que el apoyo es más un confirmación de que hacen lo correcto.

Las estrategias que se emplean son  simples y buscando que no sean vistas como tareas, si no como retos simples que les permitan crean estrategias, rápidas para dar respuesta a problemas concretos y cotidianos.

Con el uso de aplicaciones que ellos conocen, es posible ir avanzando sobre pasos conocidos hasta llegar al auto reconocimiento de las habilidades y la capacidad preguntar, pedir apoyo, reconocer las cadenas de tareas necesarias para comprender un problema, planear las respuestas y resolver con éxito un problema, habilidad clave en las materias de ciencia y tecnología.

Una de las tareas que permiten mejor analizar las estrategias de resolución de problemas es el juego Cut the Rope, se les pide que resuelvan un reto específico y se pide que anoten cuanto tiempo les toma resolverlo y las estrategias empleadas, cuando son capaces de decir: no creo que esto tenga solución, se les enseña a usar el buscador de Google y una vez que observan cómo resolver el reto, se les pide que digan cómo se sienten y que analicen cuánto tiempo perdieron a pesar de no conocer la forma correcta de resolver el problema, cuando tienen muchos recursos a su alcance que les apoyan en su práctica diaria.

Una vez que las herramientas comienzan a crear sentido para ellos, se crean estrategias para reconocer los pasos para la resolución de problemas, que consisten en el reconocimiento del problema, las variables intervinientes, el planteamiento de estrategias para resolverlo, la ejecución y la medición de los resultados. Con todo ello y las estrategias tecnológicas, se logra usuarios absolutamente independientes, con pensamiento flexible y adaptado ante cualquier situación ya sea académica o de orden común.

Segundo problema: el conocimiento de las herramientas

Los usuarios estaban seguros que conocían las bondades de las herramientas, por ejemplo, todo el mundo sabe que Wikipedia no es una buena fuente de información, pero cuando les pedimos que definieran un concepto, se dieron cuenta que es una buena fuente, aunque se les enseñó a reconocer aquellas entradas que requieren de información científica.

     

   Pasaron de usar el 20% del potencial de Facebook y Twitter a usarlo al 100%, aprendieron a guardar en nube sus lecturas, sin necesidad de perder tiempo en la búsqueda de información, ya que Flipboard es una herramienta gratuita con interacción de muchas fuentes de información.

        Descubrieron que YouTube sirve para mucho más que encontrar vídeo para reír, hay lecciones completas, conferencias, resolución a problemas académicos. También reconocieron que en contra de la idea popular, no todas las conferencias de TED son relevantes y diseñaron estrategias personales para criticar la información.

        Google Scholar es el mejor buscador para encontrar referencias de todo nivel y sólo deben fijar el tipo de información que requieren, aunque en primer lugar reconocieron el tipo de información que necesitan.

Conclusión

Las herramientas tecnológicas deben ser vistas como apoyos para el aprendizaje, pero nunca podrán sustituir la capacidad de resolución de problemas que se enfrentan en el ambiente cotidiano, natural ya sea académico o profesional. Bajo la idea de que los computadores procesan basura si la pregunta no es la correcta, pues dependen de los procesos cognitivos humanos para integrar la información y responder, el modelo de tutoría que busca crear el ambiente personal de aprendizaje, no puede centrarse sólo en las innumerables aplicaciones que se desarrollan todos los días, olvidando las capacidades humanas, sino poner al servicio de la resolución de problemas planteados por los humanos para el avance en todas las áreas de la vida cotidiana.

Al mismo tiempo, cuando el alumno no conoce o no confía en sus capacidades, le es muy difícil crear patrones de resolución de problemas viables, porque no sabe que su principal problema es conocer sus propias capacidades.

Mientras que la Educación Formal se basa en habilidades específicas, este modelo se fundamenta en la capacidad reflexiva para reconocer las respuestas que mejor se adaptan a la resolución de un problema y que en ocasiones deberán variarse, dependiendo del tipo de información que se tenga a la mano.

Bajo el formato tradicional de los entornos de aprendizaje, toda la información está centrada en las nuevas tecnologías, sin embargo si éstas no se saben usar, o no se entiende cuándo se pueden emplear, la información no es relevante.

Referencias:

Ackerman, MS., Dachtera, J., Pipek, V., & Wulf, V. (2013) Sharing knowledge and expertise: The CSCW view of knowledge management. Computer Supported Cooperative Work.  22- 531-573.

Adell, J., y Castañeda, L. (2013) El ecosistema pedagógico de los PLEs. Pp. 29-52. En: L. Castañeda, y J. Adell (2013) Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil. España.

Alterman, R. & Larusson, JA. (2013) Participation and common knowledge in a case study of student blogging. International Journal of Computer-Supported Collaborative Learning. 8 (2) 149-187.

An, H., Shin, S., & Lim, K. (2009) The effects of different instructor facilitation approaches on students’ interactions during asynchronous online discussions. Computers & Education.53 (3) 749-760.

Balaji, MS, (2010) Student interactions in online discussion fórum: Emprirical research from “Media Richness Theory” perspective. Journal of Interactive Online Learning. 9 (1) 1-22.

Baran, E. (2013) Connect, participate and learn: Transforming pedagogies in Higher Education. Bulletin of the IEEE Technical Committe on Learning Technology.  15 (1) 9-12.

Blooma, MJ., Kurian, JC., Kuan Chua, AY., Lian Goh, DL., & Huong Lien, N. (2013) Social question answering: Analysing knowledge, cognitive processes and social dimension of micro-collaborations. Computers & Education.  69. 109-120.

Casquero, O. (2013) PLE: una perspectiva tecnológica. Pp. 71-84. En: L. Castañeda, y J. Adell (2013) Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil. España.

Dabbaghm N., & Kitsantas, A. (2013) The role of social media in self-regulated learning. International Journal of Web Based Communities. 9 (2) 256-273.

Dorner, H. (2012) Effects of online mentoring in computer-supported collaborative learning environments: mentor presence and cognitive engagement.  American Journal of Distance Education. 26 (3) 157-171.

Dzib Goodin, A., & Yelizarov, D. (2013) Abstract thought: Making simple the complexity. Disponible en: http://learningandneurodevelopmentresearch.blogspot.com/2013/09/abstract-thought-making-simple.html        

Dzib Goodin, A., & Luna Hogan, D. (2013) Globalization and Internationalization: Current future of Higher  Education?. Disponible en: http://learningandneurodevelopmentresearch.blogspot.com/2013/08/globalization-and-internationalization.html

Dzib Goodin, A. (2013) La arquitectura cerebral como responsable del desarrollo del proceso de aprendizaje. Revista Mexicana de Neurociencia. 14 (2) 81-85.

Dzib Goodin, A. (2013) La evolución del aprendizaje: Más allá de las redes neuronales. Revista Chilena de Neuropsicología.  8 (1) 20-25.

Dzib Goodin, A. (2012) General or specific skills: The challenge of Higher Education. The Evolllution. Disponible en red: http://www.evolllution.com/program_planning/general-or-specific-skills-the-challenge-of-higher-education/

Eitel, A., Scheiter, L., Schüler, A., NystrOm, M. & Holmqvist, K. (2013) How picture facilitates the process of learning from text: Evidence for scaffolding. Learning and Instruction. 28. 48-63.

Goodyear, P., Carvalho, L. (2013) The analysis of complex learning environments. En H., Beetham  & R., Sharpe  Ed . (2013) Rethinking Pedagogy for a Digital Age. Routledge. New York City. USA. Pp. 49-63.

Gress, CLZ. Fior, M., Hadwin, AF., & Winne, PH (2008) Measurement and assessment in computer –supported collaborative learning Computers in Human Behavior. 26 (5) 806-814.

Haag, N., Heppt, B., Stanat, P., Kuhl, P., Pant, HA. (2013) Second language learners’ performance in mathematics: Disentangling the effects of academic language features. Learning and Instruction. 28- 24-34.

Hsiao, YP., Brouns, F., Kester, L., & Sloep, P. (2013) Cognitive load and knowledge sharing in learning networks. Interactive Learning Environments.  21 (1) 89-100.

Howe, C. (2013) Scaffolding in context: Peer interaction and abstract learning. Learning , Culture and Social Interaction.  2 (1) 3-10.

Iredale, A. (2006) Successful learning or falling promise? A situated evaluation of virtual learning environments. Pp. 1-10. En :D. Whitelock, and S. Wheeler. (2006) Association for Learning Technology. 13th International Conference ALT-2006. 5-7 September 2006. Heriot-Watt university, Edinburgh, Scotland, UK.

              

Jared, K., Adjei-Boateng, E., & Diteeyont, W. (2013) Facilitating active social presence and meaninful interactions in online learning. Education and Information Technologies. 18 (4) 597-607.

Järveia, S., & Hadwin, A. (2013) New frontiers: regulating learning in CSCL. Educational Psychologist.  48 (1) 25-39.

Jouneau-Sion, C., & Sanchez, E. (2012) Preparing schools to accomodate the challenge of web 2.0 technologies. Education and Information Technologies. 18 (2) 265-270.

Kirschner, PA., & Van Merriënboen, JJG. (2013) Do learners really know best? Urban Legends in Education. 48 (3) 169-183.

Kop, R. (2011) The challenges to connectivist learning on open online networks: learning experiences during massive open online course. International Review of Research in Open and Distance Learning. 13 (3) 20-38.

Kramarski, B., & Michalsky, T. (2010) Preparing preservice teachers for self-regulated learning in the context of technological pedagogical content knowledge. Learning and Instruction. 20 (5) 434-447.

Kwon, K., Hong, RY., & Laffey, JM.  (2013) The educational impact of metacognitive group coordination in computer-supported collaborative learning. Computers in Human Behavior. 29 (4) 1271-1281.

Laurillard, D. (2009) The pedagogical challenges to collaborative technologies. Computer-Supported Collaborative Learning. 4. 5-20.

Lazakidou, G., & Retails, S. (2010) Using computer supported collaborative learning strategies for helping students acquire self-regulated problema-solving skills in mathematics. Computers & Education. 54 (1) 3-13.

León Martínez, J., & Tapia Rangel, E. (2013) Educación con TIC para la sociedad del conocimiento. Revista Digital Universitaria. 14 (1) 1-12.

Mak, S., Wiliams, R., and Mackness, J. (2010) Blogs and fórums as communication and learning tolos in a MOOC. Pp. 275-285. En: Proceedings of the 7th International Conference on Networked Learning 2010. University of Lancaster, Lancaster.

Ng. W. (2012) Can we teach digital natives digital literacy? Computers & Education.

59. 1065-1078.

Noroozi, O., Biemans, HJA., Busstra, MC., Mulder, M., & Chizari, M. (2011) Differences in learning processes between sucessful and less sucessful students in computer-supported collaborative learning in the field of human nutrition and health. Computer in Human Behavior. 27. 309-318.

Olcott Jr., D. (2013) Nuevas líneas de aprendizaje: potenciar el uso de recursos educativos abiertos para reforzar la educación no formal. Revista de Universidad del Conocimiento. 10 (1) 151-169.

Özdemir, S. (2010) ‘To err is human, but to persist is diabolical’:Loss of organizational memory and e-learning projects. Computers & Education. 55. 101-108.

Paechter, M., Maier, B., & Machter, D. (2010) Students’ expecttations of, and experiences in e-learning: Their relation to learning achievements and course satisfaction. Computer & Education. 54 (1) 222-229.

Palacheewa, P., Suwannathachote, P., & Nilsook, P. (2012) Critical issues to be concern in sleecting tolos for teaching high school computer Project lesson using computer-supported collaborative learning. Creative Education. 3. 11-14.

Palm, M. Sire, S., Bogdanov, E., Gillet, D., and Wild, F. (2009) Mapping web personal learning environments. En: 2nd Workshop on Mash-Up Personal Learning Environments. At EC-TEL 2009, 29 Sept. 2009. Nice, France.

Peña, I. (2013) El PLE de investigación-docencia: el aprendizaje como enseñanza. Pp.93-110. En: L. Castañeda, y J. Adell (2013) Entornos Personales de Aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil. España.

Pikela, E., & Poikela, S. (2012) Competence and Problem-Based and Future. The Finnish Society for Problem-Based Learning, ProBell, Robaniemi University of Applied Science, University of Lapland. Finland.

Puustinen, M., & Rouet, JF. (2009) Learning with new technologies: Help seeking and information searching revisited.  Computers & Education. 53 (4) 1014-1019.

Puustinen, M., Volckaert-Legrier, O., Coquin, D., & Bernicot, J. (2009) An analysis of students’ spontaneous computer-mediated help seeking: A step toward the design of ecologically valid supporting tools. Computers & Education.  53 (4) 1040-1047.

Ray, B. (2013) More than just remixing: Uptake and new media composition. Computers and Composition.  30 (3) 183-196.

Reig Hernández, D. (2013) Describiendo al hiperindividuo, el nuevo individuo conectado. Pp. 21-90. En. D. Reig, & Vílchez, LF. (2013) Los jóvenes en la era de la hiperconectividad: tendencias, claves y miradas. Fundación Telefónica- Fundación Encuentro. Madrid. España.

Schoor, C. & Bannert, M. (2011) Motivation in a computer-supported collaborative learning scenario and its impacto n learning activities and knowledge acquisition. Learning and Instruction. 21 (4) 560-573.

Sendag, S. & Odabash, HF. (2009) Effects on an online problema based learning course on content knowledge acquisition  and critical thinking skills. Computers & Education. 53 (1) 132-141.

Solimeno, A. Mebane, ME., Tornal, M., & Francescato, D. (2007) The influence of students and teachers characteristic s on the efficacy of face to face and computer supported collaborative learning. Computer & Education. 51 (1) 109-128.

Sun, PC., Tsai, RJ., Finger, G., Chen, YY., & Teh, D. (2008) What drives a successful e-learning? An empirical investigation of the critircal factors influencing learner satisfaction. Computers & Education. 50 (4) 1183-1202.

Voogt, J. Erstad, O., Dede, C & Mishra, P (2013) Challenges to learning and Schooling un the digital networked world of the 21st century.  Journal of Computer Assited Learning. 29 (5) 403-413.

Wang,  MT., & Eccles, JS. (2013) School context, achievement motivation, and academic engagement: A longitudinal study of school engagemente using a multidimensional perspective.  Learning and Instruction. 28. 12-23.

Wolff, W. (2013) Interactivity and the invisible: What counts as writing in the age of the web 2.0. Computers and Composition. 30 (3) 211-225.

Woo, Y. & Reeves, TC. (2007) Meaningful interaction in web –based learning: A social constructivist interpretation. The internet and Higher Education.  10 (1) 15-25.

Wroblewska, I., and Szczepaniak, J. (2012) Problem solving and learning mathematics.  Pp. 90-96. En: Pikela, E., & Poikela, S. (2012) Competence and Problem-Based and Future. The Finnish Society for Problem-Based Learning, ProBell, Robaniemi University of Applied Science, University of Lapland. Finland.

Mirando a través de los dedos

El Centro de Asesorías, Tutorías e Investigación en Línea ha implementado distintas formas de investigar y conocer el quehacer educativo, una de las estrategias que estaremos empleando son las entrevistas a personas que trabajan con diversos temas en que nos comparten para mirar el trabajo educativo desde diversas aristas.

En esta ocasión, entrevistamos al Lic. Gerardo Aguilera Hernández, que es psicólogo egresado de la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional Autónoma de México y que actualmente trabaja con personas con debilidad visual para crear habilidades lectoras, aquí las preguntas y sus respuestas:

CATEL: ¿Cómo aprenden las personas con debilidad visual?

Gerardo Aguilera Hernández: Las personas con debilidad visual dado que no son invidentes totales, es interesante el proceso, ya que ahí se les ayuda a potencializar lo poco que puedan tener de visión apoyándose con el tacto, el oído, el olfato.

Son varias las técnicas, desde que la letra de los materiales donde estudian sea letra grande, de preferente colores que causen mucho contraste para que puedan resaltar, por ejemplo el color rojo, el color negro, el color azul marino.

También se les apoya con la parte del tacto casi igual que como con los invidentes, para que así puedan desconectar la parte de la poca visión que tienen, ya que llegado un momento ellos se cansan de la vista. Entonces se puede combinar con el aprendizaje mediante el sistema braille.

También hay técnicas de relieve donde a los dibujos se les pone una mica de contacto y se puntea con un alfiler o una aguja lanera para que puedan sentir los contornos. Algunos museos y lugares públicos ya incluyen placas con dibujos de relieve para los invidentes; y  bueno también la parte del aprendizaje auditivo es fundamental. Básicamente aprenden haciendo uso de sistemas análogos (así se le llama a los sistemas alternos a la vista en el mundo de la discapacidad).

Muchos de ellos usan lentes de fondo de botella para compensar algo de vista, y algunos incluso usan un "bastón blanco" (es el nombre que se le da al bastón de los invidentes) para poderse guiar, y palpar el suelo, ya que muchas veces sufren accidentes por no calcular la distancia de las banquetas y del suelo.

CATEL: ¿Por qué nosotros no usamos las manos para tocar el mundo? ¿Por qué tocamos con los ojos?

Gerardo Aguilera Hernández:¿Por qué tocamos con los ojos?, por una cuestión de aprendizaje cultural. Las culturas asiáticas, están muy acostumbradas a las cuestiones sensuales; por ejemplo degustar té, quemar incienso, escuchar el sonido del agua, por eso la arquitectura árabe incluye fuentes en sus jardines, masajes, esencias. 

En cambio la cultura occidental está muy acostumbrada a la cuestión visual. Tanto así que por ejemplo los asiáticos y otras culturas como algunas culturas nativas americanas sí pueden concebir un dios de una manera abstracta sin una forma en particular. Sin embargo la cultura griega no podía hacerlo, necesitaban forzosamente la parte visual para poder concebir un dios. 

Cuando se fusiona el cristianismo con la cultura greco-latina también necesita imágenes para poder concebir cuestiones que la raíz judía del cristianismo no manejaba. Tanto así las culturas occidentales y sus derivados basamos nuestra interacción en la parte visual.

CATEL: ¿Qué elementos consideras importantes para enseñar el lenguaje Braille?

Gerardo Aguilera Hernández: Atreverse a ver el mundo de forma distinta, más allá del aprendizaje de las posiciones de los puntos, del desarrollo de la agudeza tactil, que no son más que cuestiones más ejecutivas, creo que el elemento más importante para enseñar el sistema Braille es atreverse a mirar el mundo de forma distinta, salir del ensimismamiento, tener como que cierta flexibilidad de pensamiento. Y es que es curioso porque ahora que mencionábamos la lectura de "Alicia a través del espejo" es medio parecido lo que se necesita para enseñar el Braille, ya que ese sistema se escribe de derecha a izquierda y se lee de izquierda a derecha una vez que uno voltea la hoja, aparte también hay que como que aprender dos veces el alfabeto, una para escribirlo y otra para leerlo.

 Y si uno no tiene como que esa plasticidad para tener contacto con ese modo raro y distinto al que ya estamos tan acostumbrados pues difícilmente también uno podrá explicar y enseñar esa parte. Sobre todo a personas que por mucho tiempo tuvieron vista y que por algún accidente o situación pierden la vista, y si no hay alguien que al enseñar trasmita ese entusiasmo y forma curiosa a la que ahora se enfrentarán pues se les dificultará mucho aprenderlo.

CATEL: Si tuvieras 5 minutos para decir algo a las personas que podemos ver ¿qué nos dirías?

Gerardo Aguilera Hernández: Que cuidemos nuestra vista, que la valoremos, pero también que es necesario cerrar los ojos para poder ver cosas que los ojos no ven.

Les diría que hemos sobre valorado la vista. Si nos damos cuenta casi todo lo que se desarrolla tiene como meta impactar en el sentido de la vista. Incluyendo esta experiencia de la computadora.

 Así que también es necesario que sintamos, que olamos, que probemos, que nos movamos. Ejercitar los demás sentidos.

CATEL: Las personas videntes ¿deberían aprender el lenguaje braille?

Gerardo Aguilera Hernández: Ellos nos llaman normovisuales, ya que el término vidente se asigna a los que pueden ver más allá de lo evidente aunque realmente pues sí, somos videntes porque vemos tanto el braille como el sistema de señas. Y es algo por lo que muchos invidentes y sordos están luchando, porque las sociedades sean inclusivas y por lo tanto pues que no los veamos como una comunidad aparte. 

Aprender el braille y más sobre las cuestiones de discapacidades, sea la que sea, nos hace ser sensibles a las necesidades de los demás. Muchos de ellos no es que no tengan el potencial por su discapacidad para lograr cosas que los aparentemente normales hacemos por estar completos, sino mucho de el rezago y marginación en la que viven es por la desigualdad de oportunidades para desarrollar su potencial.

 Recuerdo amigos invidentes que decían "por favor aprendan braille y déjenos algunas cosas escritas en las bibliotecas para que podamos también leer nosotros, aunque sea que por lo menos un poema no los pasen a sistema Braille".

CATEL: Si pudieras diseñar una Institución de educativa, ¿qué elementos serían más importantes?

  Gerardo Aguilera Hernández: La creatividad, la empatía, la inclusión, la solidaridad, las emociones, la calidad de los contenidos.

La creatividad porque me he dado cuenta que las personas que no tienen tanta creatividad son a veces las que tienen una de broncotas en todos los sentidos, vaya hasta para criar a sus hijos. 

Y es que al enseñar, más en las condiciones en las que lo he llegado a hacer no faltaba que si los "chamaquitos problemas" que casi casi desde que lo escanean a uno con la mirada es como si le dijeran a uno "¿y tú qué, puto?" Y ahí en cuestión de segundos uno tiene que reaccionar para cómo hacerle para interesar a esos niños en el aprendizaje, que ese se vuelva más que en un lugar de aprendizaje, hasta en una especie de oasis donde tenga una opción para tener acceso a un rato tener un remanso en su ambiente tan tremendo. 

Y en el caso de las discapacidades visuales igual, ni se diga, la creatividad para adaptar contenidos y más cosas a su situación particular.

La empatía también sería necesaria porque hay que ponerse en el lugar del otro y comprender que no tenemos los mismos ritmos de aprendizaje, ni las mismas ventajas.

  La inclusión ya que pese a que luego nos da por decir que sí, que el respeto a las personas con discapacidades, pero vemos a un invidente y luego luego nos callamos y nos hacemos a un lado, o a un chavito con Síndrome Down ahí babeando y hasta nos da asquito y nos hacemos a un lado para que no nos vayamos a contagiar o algo por el estilo

  La solidaridad ya que a veces nos da por la mentalidad "¡yo ya la hice, los demás que se chinguen!" Yo estoy completo, muy su bronca de los discapacitados y su familia.

La parte emocional es fundamental, ya que no sólo es la trasmisión de contenidos. En el caso de los discapacitados visuales se da que muchos de ellos traen un bloqueo tremendo para el aprendizaje no porque estén retrasados o algo así, sino porque traen una de amargura, rencor, tristeza tremendas y que hace que simplemente se bloqueen. Y !aguas!, porque también cuando uno tiene contacto con ellos si uno no aprende a manejar eso cuando uno quiere ver ya le bajaron a uno las pilas, o ya se están viendo otras cuestiones medio gachas como que terminan por querer manipularlo a uno y tenerlo ahí de lazarillo. El manejo de las emociones es fundamental.

La calidad de los contenidos también es básica, ya que de qué sirven las técnicas del braille, el uso de la grabadora, aprender la movilidad con el bastón, etc. Si los contenidos con los que va a tener contacto no le van a servir más que para medio hacerle al cuento que dizque se le está dando educación porque leyó alguna lecturilla piturrienta y porque escribió alguna cosilla.

Como reflexión final pues es algo que en México debería preocuparnos más la cuestión visual ya que somos uno de los países,  si no es que el país con más diabéticos en el mundo. Y de los órganos que más se ven afectados por esa onda son los ojos por la cuestión de la diabetes

Les mando un abrazo enorme, enorme y muy buenas vibras.

En el Centro de Asesoría, Tutorías e Investigación en Línea estamos siempre abiertos a ideas y las expresiones sobre el tema de la educación. 

¿Qué opinas?